CARENN : CARtographie des ENseignements Numériques
De quel type de dispositif hybride êtes-vous le plus proche ?
environnement numérique (plate-forme d'apprentissage en ligne).
Cet environnement numérique propose aux étudiant-e-s - des ressources à utiliser ou des
activités à réaliser à distance (en dehors des salles de cours) et en présence (dans les salles de
cours).
La proportion des activités à distance et en présence peut bien sûr varier selon les dispositifs
(extrait du Rapport Hy-Sup, 2012)
- l’articulation des activités des étudiants en présence et à distance.
- l’accompagnement prévu pour soutenir l’engagement des étudiants
- la médiatisation des ressources et leur accessibilité
- la médiation, c’est-à-dire les effets des médias du dispositif sur les activités et comportement des acteurs
- le degré d’ouverture du dispositif, c’est-à-dire la liberté donnée aux étudiants dans le dispositif d’une part, le lien avec leurs pratiques hors monde académique, d’autre part.
- Les enseignant-e-s ne laissent à leurs étudiant-e-s qu’une faible liberté de choix quant à l’organisation de leur travail et aux modalités d’apprentissage.
- Ils font parfois appel à des ressources ou à des intervenant-e-s externes.
Un exemple du ‘Gîte’ avec la dimension ‘Ouverture’ :
Liberté de choix des méthodes et des parcours de formation, recours à des ressources et des intervenant-e-s externes
À travers ces caractéristiques, Hy-Sup fait émerger 14 composantes qui
serviront d’indicateurs dans la représentation des résultats au questionnaire.
Les 5 dimensions
- Dimension 1 : Articulation Présence/Distance
L’articulation présence/distance correspond à l’organisation spatio-temporelle des activités des étudiants dans le dispositif de formation et du choix de la répartition éventuelle entre les deux modalités en fonction de l’approche pédagogique choisie et les types d’activités mis en place (activités de groupe des étudiants – discussions débats, jeux de rôle, etc., et/ou activités individuelles des étudiants – exposé, démonstration, travaux et programme de lecture). - Dimension 2: L’accompagnement
L’accompagnement recouvre le soutien à l’apprentissage mis en place dans les dispositifs de formation. Il peut prendre différentes formes : soutien à l’interaction et à la collaboration, à l’organisation et à la méthodologie, à la réflexion et l’autorégulation. - Dimension 3: Médiatisation
La médiatisation est le processus par lequel des médias sont choisis de façon raisonnée en fonction de leurs spécificités (plus value pédagogiques et limites) et de leur adéquation au public et aux objectifs d’apprentissage visés, et de leur intégration dans le dispositif de formation. Elle consiste à mettre à disposition des étudiants : des outils d’aide à l’apprentissage, à la production, à la communication, et un ensemble de services et ressources sous format multimédia.
- Dimension 4: Médiation
image dimension 4
La médiation correspond aux effets des médias du dispositif sur les comportements et les activités des acteurs de la formation. - Dimension 5: L’ouverture
image dimension 5
L’ouverture du dispositif de formation correspond au degré de liberté donné à l’étudiant pour organiser sa formation.
Les 14 composantes constitutives d’un dispositif hybride
Cette première composante est relative aux activités réalisées par les étudiants lors des phases d’enseignement en présence. Cette participation comprend principalement des activités de groupe (discussions, débats, jeux de rôle, projets, résolutions de problème, études de cas, recherche d'information, simulations, tutorat par les pairs, débriefings, régulation d'activités, occasions d’échanges informels, prises de contact et discussions) mais aussi quelques activités individuelles (exposés, démonstrations, travaux et programmes de lecture).
Cette composante est relative à la fréquence des activités réalisées par les étudiants lors des phases d’enseignement à distance. Elle comprend également des activités de groupe (discussions, débats, jeux de rôle, projets, résolutions de problème, études de cas, recherche d'information, simulations, tutorat par les pairs) mais aussi des activités individuelles tels que des programmes de lecture.
Cette composante est relative à la fréquence avec laquelle les enseignants mettent à disposition des étudiants des outils d’aide à l’apprentissage dans l’environnement technopédagogique : par exemple des outils permettant le tutorat ainsi que l'accompagnement, des moyens de travail (éditeur de textes, de graphismes, des gestionnaires de projet, etc.), des espaces et/ou des moyens pour réfléchir sur leur manière d'apprendre (blog, journal de bord, etc.), des indicateurs de l’activité et de la présence de leurs collègues distants ainsi que des opportunités et/ou des moyens de construire leur identité numérique (se présenter, actualiser son ou ses profils).
Cette compos ante est relative à la fréquence avec laquelle les enseignants mettent à disposition des étudiants des outils de gestion, de communication et d’interaction dans l’environnement technopédagogique. Cela comprend des espaces et/ou des moyens de communication, d’échange et de collaboration (forum) ainsi que des moyens de gestion et d’organisation (calendrier, rappel des prochaines activités et échéances, gestionnaires de notes etc.).
Cette composante est relative à la fréquence avec laquelle les enseignants mettent à disposition des étudiants des ressources multimédias dans l'environnement technopédagogique telles que des documents écrits intégrant de nombreuses plages visuelles (tableaux, photos, schémas, représentations mathématiques), des images numérisées statiques (photographies, schémas, cartes,...), des documents vidéos numériques ainsi que des logiciels interactifs (animations, simulations, micromondes, univers 3D, mondes virtuels ou immersifs, réalité augmentée, ...).
Cette composante est relative à la fréquence avec laquelle les enseignants exigent des étudiants la réalisation de leurs travaux sous forme multimédia tels que des documents écrits intégrants de nombreuses plages visuelles (tableaux, photos, schémas, représentations mathématiques), des images numérisées statiques (photographies, schémas, cartes, ...), des documents vidéos numériques.
Cette composante est relative à la fréquence à laquelle les enseignants proposent l'utilisation d'outils de communication synchrone et de collaboration. Il peut s'agir d'outils de communication synchrone écrite (par exemple chat), de communication synchrone orale (téléphone portable, conférence téléphonique comme skype) ainsi que d'environnements complexes de collaboration à distance intégrant du son, une webcam, le partage de documents et d'écrans, un chat, un tableau blanc partagé, ....
Cette composante indique avec quelle fréquence les étudiants ont la possibilité de commenter et d'annoter les documents placés dans l'environnement technopédagogique (ressources et contenus numériques, journaux de bord, blogs ou toute autre production personnel le réalisée par leurs collègues).
Cette composante concerne les perceptions des enseignants à l'égard de l'environnement technopédagogique et plus particulièrement de son rôle dans l'atteinte d'objectifs réflexifs (mieux se connaître, prendre de la distance, critiquer des savoirs ou des méthodes, développer leur confiance en soi, mieux connaître la manière dont -ils apprennent) et relationnels (entrer en relation avec d'autres, étudiants, experts, groupes, etc.).
Cette composante indique la fréquence avec laquelle l'enseignant (ou son assistant) propose un accompagnement méthodologique. Cet accompagnement peut par exemple relever de l'aide à la collaboration et aux échanges entre étudiants (partage de ressources, mise en commun des travaux, etc.). Plus concrètement, l'enseignant peut aider les groupes d'étudiants à s'organiser, à se répartir les tâches, à prendre des décisions, à résoudre des conflits, mais également à favoriser les échanges (se présenter, exprimer ses attentes et ses projets, etc. ). Ces échanges sont l'occasion de contacts personnels entre les étudiants et l'organisation, par l'enseignant, de moments de régulation avec les groupes d'étudiants.
Cette composante indique la fréquence avec laquelle l'enseignant (ou son assistant) propose un accompagnement métacognitif. Cette forme d'accompagnement a pour objet de solliciter la réflexion de l'apprenant sur sa manière d'apprendre et sur ses résultats (journal de bord, choix de stratégies, etc.), d'aider les étudiants à concevoir leurs propres méthodes d'étude, ainsi que de susciter une réflexion de l'apprenant sur ses acquis et/ou ses transferts d'apprentissage.
Cette composante indique la fréquence avec laquelle les étudiants assurent un accompagnement de leurs pairs. Cette forme d'accompagnement consiste, par exemple, en l'échange de ressources d'information entre pairs (explications, exemples, listes de lecture, références, coordonnées d'experts, etc.). Il peut s'agir aussi de la présentation de résumés des cours précédents, de réponses apportées à des questions posées par les pairs, de l'encouragement à échanger entre pairs, du soutien technique relatif à l'utilisation des outils du cours, de la prise en charge de l'organisation du groupe et de ses modalités de collaboration, de la résolution d'éventuels conflits et enfin, de la présentation de chacun aux autres.
Cette composante indique le degré de liberté laissé aux étudiants quant aux choix des méthodes pédagogiques utilisées dans le cours. Il peut s'agir de concerne la sélection par exemple, des cheminements possibles au sein du dispositif de formation, des formats d'interaction, de la manière d'apprendre, des personnes ressources à solliciter pour être accompagné dans ses apprentissages et les moyens techniques.
Cette compos ante est relative à la fréquence avec laquelle les enseignants mettent à disposition des étudiants des outils de gestion, de communication et d'interaction dans l'environnement technopédagogique. Cela comprend des espaces et/ou des moyens de communication, d'échange et de collaboration (forum) ainsi que des moyens de gestion et d'organisation (calendrier, rappel des prochaines activités et échéances, gestionnaires de notes etc.).
La typologie Hy-Sup au regard des 5 dimensions
La
scène
L'écran
Le
gite L'équipage
Le
métro L'écosystème
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ENSEIGNANT |
RESPONSABLE Formation |
PERSONNEL D’APPUI |
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ANIMER Vous souhaitez ANIMER des réflexions au sein de d’une équipe pédagogique dans le cadre du processus d’accréditation |
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CONCEVOIR Vous souhaitez CONCEVOIR un dispositif hybride pour une nouvelle formation (concevoir une maquette) |
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FAIRE EVOLUER Vous souhaitez faire FAIRE EVOLUER votre cours ou votre formation (expérimenter de nouvelles méthodes pédagogiques utilisant le numérique, adapter son enseignement à un nouveau public ou à de nouvelles contraintes) |
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ANALYSER Vous souhaitez ANALYSER votre cours ou votre formation dans le cadre de l’amélioration continue (identifier les points forts, les points à améliorer) |
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ACCOMPAGNER Vous souhaitez ACCOMPAGNER les collègues désireux de faire évoluer leur cours (accompagner les équipes et les enseignants dans l’analyse, la conception, le développement, la mise en œuvre et l’évaluation de dispositifs hybrides) |
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Sitographie
Banques ouvertes de ressources
- Archive ouverte HAL
- Archive ouverte HAL-SHS (Sciences de l’Homme et de la Société)
- CAIRN.INFO Chercher, Repérer, Avancer
- Serveur TEL de thèses-en-ligne
Revues du domaine
- Distances et médiation des savoirs
- Education et formation
- Revue Internationale des technologies en pédagogie universitaire
- Sciences et Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Éducation et la Formation
Module en autoformation
Podcasts
Le guide d’accompagnement à l’usage de CARENN
Guide d’accompagnement en ligne
Guide d’accompagnement pdf
Liberté de choix des méthodes et des parcours de formation,
recours à des ressources et des intervenant-e-s externes
- Les étudiant-e-s disposent d’une liberté variable (faible à grande) dans leurs choix des méthodes d'apprentissage.
- Les enseignant-e-s recourent occasionnellement à des ressources ou à des acteurs externes.
- Une faible liberté de choix est liée aux activités d’apprentissage, aux ressources et aux outils à utiliser mais une liberté plus importante est laissée pour l’organisation du travail en groupe.
- Les étudiant-e-s sont incités à s’entraider avec une liberté de choix sur les modalités d’interaction (apprentissage en équipe restreinte, en grand groupe, etc.).
- Les enseignant-e-s mettent à disposition de leurs étudiant-e-s des ressources (textes, vidéos) décrivant des situations-problèmes ou des cas issus de contextes professionnels.
Modalités d’organisation des activités et degré de participation des étudiant-e-s
Dans les dispositifs :
- Les activités à distance ne sont pas organisées.
- La participation active des étudiant-e-s est peu fréquente.
- Des activités individuelles (lectures, questionnaires à choix multiple) sont proposées aux étudiant-e-s.
- Les cours présentiels sont majoritairement consacrés à la présentation des contenus et des méthodes de travail proposées, ainsi qu’à l’approfondissement de questions soulevées par les étudiant-e-s.
Nature et fonctions des ressources et des outils mis à disposition
- Les enseignant-e-s mettent à disposition des étudiant-e-s des ressources multimédia.
- Les étudiant-e-s peuvent être amenés à produire leurs travaux sous forme multimédia.
- Les outils de gestion, de communication, de collaboration et d’interaction sont rarement exploités dans l’environnement technopédagogique.
- Les enseignant-e-s mettent à disposition de leurs étudiants des ressources diversifiées telles que des textes, des tableaux, des photos, des schémas, des cartes conceptuelles, de la 3D, de la vidéo, etc. Néanmoins, les travaux réalisés par les étudiant-e-s sont plutôt à dominante textuelle.
- Les étudiant-e-s n’ont pas la possibilité de commenter ou de modifier les ressources ou les travaux de leurs pairs.
Aide à l’organisation (soutien méthodologique), à l’apprentissage (soutien métacognitif) par l’enseignant-e ;Entraide étudiant-e-s entre eux (par les pairs)
- L’accompagnement méthodologique ou par les pairs est rarement organisé.
- Les enseignant-e-s organisent parfois l’accompagnement métacognitif.
Bien que l’accompagnement soit rarement organisé dans ce type de dispositif, il arrive que certains enseignant-e-s :
- proposent un accompagnement méthodologique sous la forme d’ateliers présentant les méthodes de travail requises pour réaliser les travaux demandés ;
- organisent en présence des moments d’échanges enseignant-e/étudiant-e-s se prolongeant à distance sur un forum de discussion.
Effets attendus des technologies sur la collaboration (compétence relationnelle) et sur la connaissance de ses processus d’apprentissage (réflexivité)
Les enseignant-e-s se montrent partagés quant à l’impact du dispositif technologique sur le développement de compétences relationnelles et réflexives chez leurs étudiant-e-s.
- Des enseignant-e-s évoquent leur intérêt pour les objectifs relationnels et réflexifs et mettent à disposition des ressources particulières (explications, exemples, références bibliographiques, etc.).
- Ils se rendent également disponibles pour leurs étudiant-e-s et leur donnent une rétroaction régulière sur leurs travaux.
Liberté de choix des méthodes et des parcours de formation, recours à des ressources et des intervenant-e-s externes
- Les enseignant-e-s ne laissent à leurs étudiant-e-s qu’une faible liberté de choix quant à l’organisation de leur travail et aux modalités d’apprentissage.
- Ils font parfois appel à des ressources ou à des intervenant-e-s externes.
Des enseignant-e-s recourent à des ressources complémentaires de type grand public ou font appel à des praticien-e-s de terrain pour illustrer leur cours de témoignages professionnels.
Modalités d’organisation des activités et degré de participation des étudiant-e-s
Les étudiant-e-s participent activement au déroulement du cours, tant en présence qu’à distance, lorsque l’opportunité leur en est donnée.
Des enseignant-e-s organisent des activités de groupes, tels que la préparation d’exposés ou des lectures.
Nature et fonctions des ressources et des outils mis à disposition
- Les enseignant-e-s mettent souvent à disposition des étudiant-e-s des outils d’aide à l’apprentissage ainsi que des outils de gestion, de communication et d’interaction.
- Les ressources pédagogiques prennent assez souvent une forme multimédia mais les travaux produits par les étudiant-e-s sont le plus souvent textuels et intègrent rarement des éléments visuels ou multimédia.
- De nombreux outils de communication synchrones et de collaboration sont utilisés.
- Les étudiant-e-s ont parfois la possibilité de commenter et d’annoter directement les documents placés dans l’environnement virtuel de travail.
- Des enseignant-e-s proposent des logiciels de cartes conceptuelles ou de gestion de projet pour soutenir l’apprentissage.
- Des enseignant-e-s mettent à disposition des étudiant-e-s des calendriers contenant le rappel des principales échéances de leur cours.
- Parmi les outils de communication et d’interaction proposés on trouve des chats et des forums
Aide à l’organisation (soutien méthodologique), à l’apprentissage (soutien métacognitif) par l’enseignant-e ; Entraide étudiant-e-s entre eux (par les pairs)
- Les enseignant-e-s mettent assez souvent en œuvre un accompagnement méthodologique (conseil à l’organisation du travail).
- Ils proposent souvent un soutien au plan métacognitif.
- Le tutorat est assez souvent assuré par les étudiant-e-s eux-mêmes.
Des enseignant-e-s incitent les étudiant-e-s à commenter les travaux de leurs pairs, en présence comme à distance.
Effets attendus des technologies sur la collaboration (compétence relationnelle) et sur la connaissance de ses processus d’apprentissage (réflexivité)
Les enseignant-e-s accordent une attention particulière au développement de compétences relationnelles et réflexives, en lien étroit avec les outils favorisant la communication entre étudiant-e-s et la réflexion sur l’apprentissage.
- Des enseignant-e-s demandent à leurs étudiant-e-s de commenter les travaux de leurs pairs de façon pertinente et constructive afin de développer leurs capacités relationnelles et communicationnelles.
- Des enseignant-e-s estiment que l’utilisation de forums et de journaux de bord en ligne s’avère particulièrement intéressante pour favoriser la communication entre étudiant-e-s et la réflexion sur leurs apprentissages.
Liberté de choix des méthodes et des parcours de formation, recours à des ressources et des intervenant-e-s externes
Les enseignant-e-s offrent parfois à leurs étudiant-e-s une certaine liberté dans le choix des méthodes et des parcours d’apprentissage,
- Les enseignant-e-s recourent parfois à des ressources ou acteurs externes.
Lorsque des enseignant-e-s offrent une liberté de choix à leurs étudiant-e-s, celle-ci concerne le choix des thématiques de cours, des terrains d’observation, des parcours de formation basés sur des modules à option, ainsi que le choix des outils.
Selon les enseignant-e-s, appel fréquent ou occasionnel à des experts externes au cours.
Modalités d’organisation des activités et degré de participation des étudiant-e-s
Les étudiant-e-s participent activement et fréquemment au déroulement du cours, que ce soit en présence ou à distance.
Des enseignant-e-s organisent :
- des activités présentielles collectives : discussions, débats, résolution de problèmes et de groupe (exposés) ;
- des activités à distance individuelles (lectures, production de résumés, réalisation de cartes conceptuelles, définition de termes dans un glossaire, recherches documentaires, études de cas, suivi de cours à distance par podcasts, etc.) et de groupe (préparation d’exposés).
Nature et fonctions des ressources et des outils mis à disposition
- Les enseignant-e-s mettent fréquemment à disposition des étudiant-e-s des outils de gestion, de communication (non synchrone) et d’interaction.
- Les ressources pédagogiques mises à disposition se présentent parfois sous forme multimédia. Les travaux exigés des étudiant-e-s prennent parfois cette forme.
- Les outils d’aide à l’apprentissage sont rarement mis à disposition des étudiant-e-s.
- Les étudiant-e-s ont rarement l’occasion de commenter et d’annoter les documents mis à leur disposition.
- Utilisation d’espaces de mutualisation de ressources ou de réseaux sociaux pour favoriser les échanges et les interactions.
- Mise à disposition de ressources textuelles et visuelles fixes, animées et multimédia.
- Production des travaux par les étudiant-e-s sous forme textuelle intégrant des représentations visuelles (schémas, images, photos), mais également multimédia.
- Encouragement des étudiant-e-s à utiliser des documents sonores ou des vidéos lors de présentations orales.
- Soutien aux activités du cours par l’usage d’outils de gestion, de communication (échange de documents et d’informations relatives au déroulement du cours, interactions entre étudiant-e-s, etc.).
- Lorsque des outils d’aide à l’apprentissage sont proposés, il s’agit de logiciels de conception de cartes conceptuelles, des schémas ou d’argumentation logique, ainsi que de production (wikis).
Aide à l’organisation (soutien méthodologique), à l’apprentissage (soutien métacognitif) par l’enseignant-e ; Entraide étudiant-e-s entre eux (par les pairs)
- Les enseignant-e-s proposent assez fréquemment un accompagnement méthodologique (conseil aux étudiant-e-s dans l’organisation de leur travail et dans le choix des méthodes les plus adaptées).
- Ils proposent également un soutien métacognitif (aide à la prise de conscience de ses propres processus d’apprentissage).
- La prise en charge de l’accompagnement par les étudiant-e-s est assez fréquente.
- Accompagnement des étudiant-e-s dans une démarche scientifique dans le cadre d’activités de résolution de problèmes.
- Organisation de moments de régulation (sondages de satisfaction par l’intermédiaire de boîtiers de vote électronique).
- Aides par les pairs et retours formatifs de l’enseignant-e dans le cadre de la rédaction d’un glossaire terminologique.
Effets attendus des technologies sur la collaboration (compétence relationnelle) et sur la connaissance de ses processus d'apprentissage : réflexivité.
Les enseignant-e-s visent le développement de compétences relationnelles et réflexives chez les étudiants mais se montrent relativement partagés quant à l’impact des outils technologiques sur le développement de ces compétences.
Des enseignant-e-s évoquent des objectifs relationnels et réflexifs, parfois sans lien explicite avec l’environnement virtuel de travail et parfois en relation avec des outils particuliers (forums, journal de bord, etc.).
Liberté de choix des méthodes et des parcours de formation, recours à des ressources et des intervenant-e-s externes
- Les enseignant-e-s recourent occasionnellement à des ressources ou à des acteurs externes.
- Les enseignant-e-s offrent peu de choix aux étudiant-e-s dans le choix des méthodes de travail ou des cheminements possibles au sein des dispositifs de formation.
Des enseignant-e-s laissent leurs étudiant-e-s libres de leurs choix dans la réalisation effective des activités demandées.
Modalités d’organisation des activités et degré de participation des étudiant-e-s
- Les étudiant-e-s participent peu fréquemment au déroulement du cours, tant en présence qu’à distance.
- Les enseignant-e-s proposent aux étudiant-e-s des ressources et du matériel pour le travail à distance.
- La communication à distance entre enseignant-e-s et étudiant-e-s est peu fréquente.
Des enseignant-e-s organisent :
- des activités présentielles (QCM en ligne par exemple);
- des activités à distance (lectures, activités de terrain);
- la possibilité d’être questionné par courriel.
Nature et fonctions des ressources et des outils mis à disposition
- Les enseignant-e-s privilégient le choix d’outils favorisant une bonne organisation de l’enseignement.
- Les enseignant-e-s mettent rarement à disposition des outils de communication synchrones et de collaboration.
- Les enseignant-e-s mettent à disposition des étudiant-e-s des ressources pédagogiques textuelles intégrant parfois des plages visuelles.
- Les étudiant-e-s sont rarement amenés à produire leurs travaux sous forme multimédia.
Des enseignant-e-s organisent des séances de tutorat en ligne à la demande.
- Des forums assurent la transmission d’informations.
- Des ressources textuelles (annales d’examens, par exemple) sont mises à disposition.
- Des vidéos de présentation de concepts ou de notions sont proposées aux étudiant-e-s.
- Des enseignant-e-s intègrent à leur cours des outils de communication (forums) dans le but d’inciter les étudiant-e-s à s’entraider. Ceux-ci ne sont toutefois pas intégrés au scénario du cours : l’utilisation de ces outils est laissée au libre choix des étudiant-e-s.
Aide à l’organisation (soutien méthodologique), à l’apprentissage (soutien métacognitif) par l’enseignant-e ; Entraide étudiant-e-s entre eux (par les pairs)
Les enseignant-e-s proposent parfois un accompagnement de l’apprentissage sous forme de tutorat ou d’accompagnement métacognitif et méthodologique ; dans certains cas celui-ci est substitué par la mise à disposition d’outils de gestion (calendriers) et de communication (forums).
Des étudiant-e-s sont sollicités par leur enseignant-e-s pour mener une réflexion sur leur savoir et leurs processus d’apprentissage.
- Des enseignant-e-s mettent en place des espaces d’échanges afin de favoriser une certaine dynamique de groupe.
- Des enseignant-e-s mettent à disposition de leurs étudiant-e-s des annales d’examens afin de faciliter leur travail de révision.
- Des enseignant-e-s organisent des séances de tutorat, sollicitées par les étudiant-e-s, destinées à clarifier certaines notions ou parties du cours.
Effets attendus des technologies sur la collaboration (compétence relationnelle) et sur la connaissance de ses processus d’apprentissage (réflexivité)
Dans les dispositifs "Le gîte ", les enseignant-e-s se montrent plutôt mitigés quant à l’impact des technologies sur le développement de compétences relationnelles et réflexives.
Parmi les enseignant-e-s favorables aux objectifs relationnels et réflexifs, certains mettent à disposition de leurs étudiant-e-s des exercices d’entraînement en ligne pour favoriser la progression de leurs apprentissages et amener les étudiant-e-s à retrouver confiance en eux et en leurs capacités.
D’autres enseignant-e-s estiment que l’usage des technologies n’aide pas à développer des compétences réflexives et relationnelles.
Liberté de choix des méthodes et des parcours de formation, recours à des ressources et des intervenant-e-s externes
- Les modalités de travail sont rarement laissées au libre choix des étudiant-e-s.
- Des intervenant-e-s externes sont rarement sollicités.
Des enseignant-e-s choisissent de restreindre au maximum le nombre de ressources complémentaires pour ne pas surcharger les étudiant-e-s de premier cycle d’informations excessives.
Modalités d’organisation des activités
et degré de participation des étudiant-e-s
- Le travail réalisé par les étudiant-e-s en dehors des heures de cours n’est pas organisé par les enseignant-e-s.
- La participation active des étudiant-e-s dans le cours est rarement sollicitée.
Le choix d’une approche pédagogique plutôt transmissive est argumenté par le niveau d’études des étudiant-e-s, considérés comme peu autonomes durant les années de premier cycle.
Nature et fonctions des ressources et des outils mis à disposition
- Les enseignant-e-s mettent à disposition des ressources essentiellement textuelles.
- Les outils disponibles dans l’environnement technopédagogique sont exclusivement des outils de dépôt de ressources.
Les enseignant-e-s mettent à disposition de leurs étudiant-e-s des articles ou des exercices.
Aide à l’organisation (soutien méthodologique), à l’apprentissage (soutien métacognitif) par l’enseignant-e ; Entraide étudiant-e-s entre eux (par les pairs)
L’accompagnement, qu’il soit méthodologique, métacognitif ou par les pairs, est rarement organisé par l’enseignant-e.
La spontanéité des moments d’échanges proposés lors des cours présentiels (interrogations et problèmes rencontrés par les étudiant-e-s) est appréciée par tous et ne demande pas, selon l’enseignant-e, une organisation plus formelle.
Effets attendus des technologies sur la collaboration (compétence relationnelle) et sur la connaissance de ses processus d’apprentissage (réflexivité)
- Les enseignant-e-s ne déclarent pas d’objectif relationnel et réflexif.
- Aucune attente particulière n’est liée à l’usage des technologies sur la construction de ces compétences.
Certains enseignant-e-s montrent peu d’intérêt pour l’intégration d’objectifs relationnels et réflexifs dans des dispositifs de formation de première année universitaire dont l’objectif est avant tout de faire acquérir une base théorique.
- Pour certains enseignant-e-s, les technologies constituent surtout un moyen de diffusion des ressources et ne facilitent pas l’apprentissage.
- Des enseignant-e-s estiment qu’ils ne maîtrisent pas suffisamment les technologies pour viser de tels objectifs.
Liberté de choix des méthodes et des parcours de formation, recours à des ressources et des intervenant-e-s externes
- Une assez grande liberté est laissée aux étudiant-e-s dans le choix des méthodes de travail.
- Les enseignant-e-s recourent fréquemment à des ressources et/ou des acteurs externes au cours et/ou au monde académique.
- Les étudiant-e-s sont libres de choisir d’autres ressources que celles proposées par l’enseignant-e.
- Les étudiant-e-s peuvent orienter leur parcours de formation en fonction de ce qui est proposé au sein de leur faculté ou d’autres institutions.
- Les étudiant-e-s sont libres d’organiser le travail de façon individuelle ou collective.
Modalités d’organisation des activités et degré de participation des étudiant-e-s
Les étudiant-e-s participent activement au déroulement du cours, tant en présence qu’à distance.
- Organisation d’activités de groupe en présence (débats, études de cas).
- Les étudiant-e-s préparent à distance, individuellement ou en groupe, les activités présentielles (lectures, préparation de débats, de dossiers, d’études de cas, etc.).
Nature et fonctions des ressources et des outils mis à disposition
- Les enseignants exploitent l’ensemble des outils d’aide à l’apprentissage, de gestion, de communication et d’interaction disponibles dans l’environnement technopédagogique.
- Les ressources proposées, ainsi que les travaux produits se présentent souvent sous une forme multimédia.
- Les étudiant-e-s sont très souvent amenés à commenter et annoter les ressources mises à leur disposition.
- Mise à disposition de ressources riches et diversifiées (textes, photos, vidéos, etc.).
- Utilisation massive d’outils de production, de collaboration et d’interaction (chat, forums, wikis, applications Web, visioconférence, etc.).
- Certaines activités d’apprentissage (un journal de bord) sont instrumentées par un ou des dispositifs technologiques (wikis).
Aide à l’organisation (soutien méthodologique), à l’apprentissage (soutien métacognitif) par l’enseignant-e ; Entraide étudiant-e-s entre eux (par les pairs)
Les enseignant-e-s offrent un accompagnement de type méthodologique, métacognitif et encouragent l’entraide par les pairs.
- Des séances de régulation sont organisées par l’enseignant-e ou par les étudiant-e-s.
- Les étudiant-e-s proposent et échangent des ressources entre eux.
- Les étudiant-e-s sont amenés à participer à des communautés de pratiques.
Effets attendus des technologies sur la collaboration (compétence relationnelle) et sur la connaissance de ses processus d’apprentissage (réflexivité)
Les enseignant-e-s se montrent particulièrement convaincus par l’impact du dispositif technologique sur la construction de compétences réflexives et relationnelles chez les étudiant-e-s.
- Des enseignant-e-s sont convaincus que le travail en réseau favorise le transfert d’apprentissage.
- Des enseignant-e-s sont convaincus que l’activité au sein d’un environnement virtuel de travail favorise l’autonomie des étudiant-e-s.
- Les objectifs relationnels et réflexifs sont soutenus par des activités en ligne (forums, journaux de bord, etc.).